Türkiye İçin Alternatif Bir Model: Sivil Eğitim

Eğitime yönelik teoriler, hedefleri, teknikleri ve ontolojik temelleri itibariyle belli bir kıymeti haizdirler. Teorilerin anlamlı olup olmadığına ilişkin yapılacak değerlendirmeler, teklif ettikleri örgütlenmelerin biçimini, eğitim için koydukları amaçları, tekniklerin kullanımına ait imkanları ve varlık temelini teşkil eden bireysel ve toplumsal şartları dikkate almalıdırlar.

Eğitim teorileri, bireyin ve toplumun nasıl şekillenmesi gerektiği hususundaki bütüncül bir teorik perspektifin çok önemli bir yönünü oluştururlar. Dolayısıyla teoriler arasındaki temel farklılık, eğitim tekniğinin çok çok ötesine gitmekte ve toplumun doğasına yönelmektedir. Bu çerçeveden bakıldığında mevcut teorilerin esas olarak iki farklı model ileri sürdüklerini söyleyebiliriz. Şüphesiz her iki model de modern dünyaya ait fenomenlerdir.

Totaliter bütün devletler tarafından aynı amaçlarla benimsenen modellerden ilki, düzenli bir planlama ve yüksek verimlilik aracılığı ile toplumsal ilerleme hedefleyen teknolojik ve rasyonalist bir yönelime sahiptir. Bu model öncelikle ekonomik verimliliğin artması ve toplumsal istikrarla ilgilenir. Eğitilecek insana, üzerinde tasarrufta bulunulacak ve toplumun iyiliği için şekillendirilecek bir obje olarak bakar. Eğitim vasıtasıyla ham insan kaynakları olan çocuklar sınıflandırılır, ayıklanır, biçimlendirilir ve eğitildikleri okullardan, mekanik olarak işleyen toplumdaki kendilerine uygun düşen yerlere tayin edilirler. İngiliz filozof, B. Russell‘ın yaklaşımıyla, çocuklar iyi bir yurttaş ya da suçlu olacak olan hammaddelerdir. Eğitim işte bu ham insan kaynaklarını belli bir amaca götürecek olan hem bir araç hem de yeni bir dünyanın anahtarıdır.[1]

Bu modelin determinasyonunu sağlayan asıl unsur, 18. Yüzyıldan itibaren oluşmaya başlayan ve 19. ve 20. Yüzyıllarda yaygın bir biçimde kabul gören devlet ve toplum felsefeleridir. Geleneksel sosyo-ekonomik düzenlerin, modern-kapitalist düzene dönüşümünü sağlayan bu felsefeler, eğitim anlayışlarının da o yönde biçimlenmesini zorunlu kılmışlardır.

Kapitalizm öncesi dönemde kabul görmeğe başlayan, “güçlü devletler güçlü ekonomilere dayanır”, anlayışı merkantilist merkezi ekonomi anlayışını gerektirdiği gibi, siyasal iktidarın da merkezileşmesini gerektirmiştir. Ticarî ekonomi temelli bu nevi anlayışların yönetim biçimi olan monarşiler sömürgeci bir yapıya sahip olduklarından, statüqonun devamını eğitim ve eğitimli insanlarla değil, kitleleri cehalet durumunda tutarak sağlamışlardır. Bunun için de o dönemde eğitime pek fazla ehemmiyet verilmemiştir.

18. Yüzyılın sonları ve 19.Yüzyılın başlarında, ticarî temelli ekonomilerin sanayi temelli ekonomilere dönüşmeğe başlamasıyla monarşiler, güçlerini kaybetmişler ve yerlerini yönetime talip bir elit grubunun artan gücüne bırakmışlardır. Buna bağlı olarak da Batılı toplumlar monarşik yönetimden kapitalist demokratik yönetime geçmişlerdir. Bu yeni yönetim biçimi, monarşilerin merkezi siyaset ve merkezi ekonomi anlayışlarını aynen benimsemiş ise de bekasını, kitleleri cehalet durumunda tutmakta değil, yepyeni bir yaklaşımla eğitimde görmüştür. İşte “milli”, “kitlesel” ve devlet denetimindeki okullar aracılığıyla yürütülen “resmî” eğitim anlayışlarının kökeni burada bulunmaktadır.

Siyasal iktidarın monarşilerde iddia edildiği gibi tanrısal olmadığı ve insanların tabiat itibariyle eşit oldukları görüşünü savunan gelenek karşıtı bu modern yönetim biçimi, toplumsal hiyerarşide yer edinmenin vasıtasının eğitim olduğu paradigmasını yücelterek milli ve kitlesel bir eğitimin gerekliliğini iddia eder. Milli ve kitlesel eğitimi savunmak, siyasal iktidarın “demos”u, milleti yani “ulus”u temsil ettiği kabulünün zorunlu bir sonucudur. Bu anlayışçerçevesinde, devlet denetimindeki okullarda verilmeğe çalışılan eğitimin asıl amacını Alman filozof J.G. Fichte şöyle ifade etmektedir: Milli eğitimi kitlesel olarak uygulayan herhangi bir devlet, içerisine yeni bir genç nesil dahil olduğu andan itibaren, özel bir orduya artık ihtiyaç duymayacaktır. Çünkü o, hiçbir dönemde elinde olmayan yepyeni bir orduya sahip olacaktır. Milli eğitim, devletin yasalarını fertlere özümsettiği gibi, onları kamunun iyiliğine adanmaya da hazırlayacaktır.

Devlet denetimindeki kitlesel okul eğitiminin amacışüphesiz yalnızca vatandaşyetiştirmekle sınırlandırılamaz. Okullar aynı zamanda sanayiye kalifiye eleman da yetiştireceklerdir. Kapitalizmin hiyerarşik yapısının işçilerde belirli karakter özelliği tipleri gerektirdiği açıktır. İşçiler, fabrika mesaisinin tekdüzeliğini kabullenmek ve fabrika içindeki düzenlemeye uyum sağlamak üzere işlerini ve konumlarını benimsemeğe istekli olacak bir şekilde eğitilmelidirler. Bu zaviyeden bakıldığında resmi okullar, bürokrat ve burjuva elitlerinin, diğer toplumsal katmanları kendi istekleri doğrultusunda ürettikleri birer fabrikadırlar. Bürokrasi okullara, sadık vatandaşüretme fonksiyonunu yüklerken, burjuvazi de kalifiye işçiler üretme fonksiyonunu yüklemektedir.

Milli ve kitlesel eğitim taraftarları, bireyciliğin geliştirilmesine yönelik rekabete ve bireysel çalışmalara değil, grup faaliyetine ve gruba yönelik projelere daha çok önem verirler. Bu yüzden de eğitime yönelik motiv olarak dışsal bir motivasyonu benimserler. Dışsal motivasyon, siyasal ve ekonomik yapının isteklerine bağlı olan bir olgudur. Yani eğitimin ontolojik temeli, birey ya da bireyin özgürlüğü değil, siyasal ve ekonomik yapıyı ifade eden simülatif kamudur. Kamuya ait okullar bireye, onu topluma hazırlamak üzere, hayatla ilgili hemen her şeyi öğrettiği gibi, bütün bunları yapmanın doğru ve uzmanca bir yolu olduğunu ve başkalarının uzmanlığına dayanılması gerektiğini de öğretir. Dolayısıyla aktif ve özgür olmak bireye değil, uzmana ve kuruma aittir. Devlet denetimindeki bu okullarda eğitilen kişiler, öğrenme süreci içerisindeki öznelerden ziyade, bilginin yerleştirildiği birer nesnedirler. Birey, talebe değil, öğrencidir. Öğretmen öğretir, öğrenciler öğrenirler. Toplumsal hiyerarşide üst katmanlarda yer edinememenin yegane sebebi, öğrencinin öğretilenleri öğrenememesi, yani kendi başarısızlıklarıdır. Eğitimin kendilerine toplumsal ilerleme sağlayacağına inandırılan bireyler, bu inanç temelinde mevcut eğitim sürecini desteklediklerinden ve öğretilen şeylerin standartlığına inandıklarından başarısızlığın asıl kaynağının kendileri olduğunu kabul ederler. Bu durum, bireylerin sahip oldukları toplumsal konumu gönül rızasıyla benimsemelerini de zorunlu kılar.[2]

Eğitim sürecine katılan öğrencilerin, sosyo-ekonomik dezavantajlarının dikkate alınmadığı millî, kitlesel ve resmî eğitim modellerini teklif eden eğitim teorilerinin pratikte varacağı nihai nokta işte budur. Bu durum, statüqonun eğitim yoluyla nasıl devam ettirildiğinin en güzel örneğidir.

İzah etmeğe çalıştığımız modele karşıt olarak ileri sürülen diğer modele gelince, burada ilgilenilen şey, toplumsal istikrar ve ekonomik verimlilik değil, bireysel özerkliğin arttırılmasıdır. Bireysel özgürlüğü temel alan ikinci modelin eğitime yüklediği görev, otoriteye boyun eğmeğe isteksiz olan ve kendilerine maksimum özgürlük sağlayacak toplumsal bir örgütlenmeyi gerçekleştirmektir. Özgürlükçü ya da radikal eğitim denilen bu model, birinci modelin köklü bir eleştirisi sonucu doğmuştur.

Özgürlükçü eğitimi savunanlara göre, monarşiler, insanları cehalet durumunda tutarak köleleştiriyorduysalar, toplumsal istikrarı ve ekonomik verimliliği hedefleyen modern sistemler de onları milli, kitlesel ve resmi bir eğitimden geçirerek köleleştirmektedirler. Modern insanın kölelikten kurtulmasının yolu, mevcut toplumsal yapıyı destekleyen kurumları radikal bir biçimde değiştirmektir. şüphesiz ki kurumlar gücünü itaatkar halktan alırlar. Kurumlar değiştirilebilirse köleliğe dayalı ilişkiler de değişecektir.

Radikal eğitimin ilk adımı, cinsel ilişkilerin serbest bırakılıp ailenin ortadan kaldırılması, devlet okullarının kapatılıp resmi eğitime son verilmesi ve mülkiyetin kamulaştırılıp ekonomik bağımlılığın önlenmesidir. Bu model Anarşizm, Marksizm ve Freud yanlısı solun geliştirdiği yeni modeldir.[3]

Özgürlükçü eğitim teorilerinde bireyin “kendi kendine sahip olma”sı, eğitime ait temel kavramlardan biridir. Buna göre, özgürlük düşüncesi, bireyin kendi kendine sahip olmasını, kendi inanç ve eylemleri üzerindeki denetimini ifade eder. Kendi kendine sahip olma anlayışı, siyasal ve ekonomik yapıların içselleştirilmiş otoritelerinin tahakkümlerinden kurtulmayı sağlayacak bir eğitim yöntemi bulmaya yöneliktir.

Bu yöntemin en eski örneğini Fransız filozof J.J. Rousseau, Emile adlı eserinde vermiştir. Rousseau, eğitimin, bireyin zihninde otorite oluşturmaya yönelik değil, zihni, otoritelerden yalıtarak, aklın gelecekteki kullanımını sağlayacak şekilde düzenlenmesi gerektiğini savunur. Böylelikle bilgi, bireyin kullanılmasına bir araç olmayacak, bireyin kullanması için bir araç olacaktır.

Özgürlükçü eğitimciler, kalkış noktası itibariyle Rousseau‘yu kabul etmişlerse de Rousseau’nun toplumsal inançları zorunluluk ve yararlılığa dayanan akıl yürütmenin ürünü yapma planını tasvip etmemişlerdir.[4] Çünkü onlara göre inanç dahil her türlü bilgi zorunluluktan ziyade bağımsız olan aklın kullanılmasıyla seçilirse bireye ait olur. Düşünce bireye değil, birey düşünceye sahip olmalıdır.

Özgürlükçü teorisyenlerin üzerinde durduğu önemli bir nokta da milli, kitlesel ve resmi bir eğitim veren okulların ortadan kaldırılmasıdır. Çünkü bu okullar, ne olunması gerektiğine dair bir ideal dayatan, bireyi bilgi için kullanan dogmatik kurumlardır. Bireylerin öğrenmek istediklerini öğrenmekte özgür bırakılmaları için, okulun müdahalesinin olmadığı, okulsuz bir toplum oluşturulmalıdır. Okulsuz toplum düşüncesini savunan Avusturyalı düşünür İvan İllich‘e göre, toplumdaki rol dağılımının, bireysel yaşam öyküsünden ayrı tutulması ve herkese statü edinmede eşit şans verilmesi gibi amaçlarla okul olayının kitleselleştirildiği doğru değildir. Aksine okul, imkanları eşitlemek şöyle dursun, bunların dağıtımını tekelleştirmek için vardır. Okul sisteminin, öğrenmenin öğretim sonucu olduğu iddiası da yanlıştır. Öğretimin belirli şartlarda bir takım şeyleri öğrenmeğe katkısı olduğu doğrudur. Ancak, öğrenmenin çoğu kendiliğinden olagelir. En planlıöğrenme bile programlı bir öğretimin sonucu gerçekleşmez. Bunun apaçık delili, çocukların ana dillerini kendiliğinden öğrenmeleridir.

İvan İllich‘in okula karşı geliştirdiği köklü alternatif, aynı ilgiyi paylaşanlara, ilgi sahalarını ortaklaştırma imkanı veren bir beceri eğitimi ağı kurmaktır. Bu teklif, öğrencilerin ya da velilerin eline istedikleri beceri eğitimini görebilmek için eğitsel destekler ya da öğrenim bursları vermeği içermektedir. Okulsuz bir toplum için gerekli olan en temel unsur, rast gele veya gayri resmi bir beceri eğitimi ağı oluşturmaktır. İhtiyaçlarını bir alıcı gibi okulla gideren bireyler, kendi ayaklarıüstünde duracak özerklikten daima yoksun kalacaklardır.[5] Bir fabrikadan ibaret olan okul bacaları yerine, olması gereken, gerçek iletişim ağlarıyla saydamlaşmış bir dünyadır.[6]

Özgürlükçü eğitimcilere göre, bireyin özgür gelişimini engelleyen bir başka ve daha önemli kurum, aile örgütlenmesidir. Aile, daima hayattan ve otoriteden korkan bireyler ve dolayısıyla insan kitlelerinin  bir avuç güçlü elit grubu tarafından yönetilmesi imkanını yaratır. Modern aile bu fonksiyonunu, Almanya‘ daki faşist  uygulamaların en önemli destekçisi olarak örneklendirmiştir. Modern devletin ortaya çıkışıyla fonksiyonu siyasal ve ekonomik manada ideolojik  bir özellik  kazanan aile, çocuğu otoriter bir sistem için yetiştiren temel eğitim kurumu olmuştur. Totaliter  devletlerin oluşumunun, ailenin temel kurum olarak benimsenmesiyle yakın ilgisi vardır. Özgür bir toplum ve özgür bir eğitim için, toplumun otoriter özellikteki  bütün kurumlardan arındırılması zorunludur. Bunun için de özelikle hem siyasal hem de ekonomik otoritenin bir minyatürü olan aileye karşı kolektif  bir anlayışla çocuk yetiştirme uygulamalarına geçilmelidir. Aile minyatür bir devlettir, dolaysıyla özgürlüğe ilk adım, minyatür devletten kurtulmakla atılır.[7]

Netice itibariyle, özgürlükçü eğitim sisteminde ima edilen şey, ahlaki yükümlülükler için zemin hazırlayan bütün kurumların yok edilmesidir. İnsanların nasıl hareket etmeleri ve ne olmaları gerektiği hususundaki düşüncelere sahip olan aile de mülkiyet de devlet de din de bir anlamda okul olarak değerlendirilmekte ve yokluğu istenmektedir.

Radikal olan bu modelin, birinci modele karşı ileri sürdüğü eleştirilerin çoğu haklı olsa bile teklif edilen alternatifin çok isabetli olduğunu söylemek mümkün görünmemektedir. Toplumsal istikrarı ve ekonomik verimliliği hedefleyen eğitim anlayışları bireye ve topluma ne derece belli bir ideolojiyi dikte ediyorlarsa özgürlükçü anlayışlar da aynışekilde belli bir ideolojiyi dikte etmektedirler. Bireysel özerklik adına mevcut olan kurumların radikal dönüşümünü hedeflemek ve yepyeni kurumlar ihdas etmeğe çalışmak da bir ideolojinin eseridir. Şöyle ya da böyle, benimsenmiş olan kurumların, ister simülatif kamu adına isterse birey adına radikal dönüşümünü hedeflemek anca ideolojik bir yaklaşımın ürünü olabilir. Böyle bir anlayışın uygulamalarının hem bireysel hem de toplumsal bazda heterodoksiye yol açmaması da mümkün değildir.

Bizim, Türkiye bağlamında alternatif bir model olarak sunmaya çalışacağımız sivil eğitime gelince: Türkiye toplumunun modernleşme sürecine girdiği 19. Yüzyıldan itibaren, modern toplumlara ait problemlerin içerisine girdiği de bir vakıadır. Her alanda olduğu gibi eğitim alanında da bu nevi problemlerle yüz yüzedir. Muhakkak ki problemlerini çözmesinin yolu kendi toplumsal doğasına yönelmesini ve kurumlarını da o doğrultuda inşa etmesini zorunlu kılmaktadır. Eğitim kurumuyla ilgili teklif ettiğimiz model, Türkiye toplumunun kendi doğasına uygun, sivil bir eğitim modelidir. Modelimiz ne bireyi toplum için şekillendirmeği hedefleyen bir eğitim sistemidir ne de toplumu birey için. Bizim teklifimiz, spontane bir biçimde oluşan toplumsal düzen içerisinde spontane bir eğitim sisteminin gerçekleştirilmesidir. Spontane düzen şüphesiz dinamizmin karşılığıdır.

Hareket noktamızı oluşturan temel düşünce, asgari devletçi sivil toplum felsefesidir. Bu felsefe açısından toplum ve devlet, yani spontane düzen ile örgütlü düzen, birbirinin karşıtı değildirler. Fakat yapısal ve fonksiyonel açıdan farklıdırlar. Bu farklılık, spontane düzen ile örgütlü düzene hakim olan yasaların farklılığından kaynaklanır. Mesela, sosyal adalet denen şey, ancak ikinci tür düzende bir anlam ifade eder. Devlet, sadece spontane düzeni muhafaza için değil, belli ölçülerde sosyal adaleti gerçekleştirmek için de gereklidir. Bu bir çelişki gibi gözükse de sosyal adalete yer verilmesi, netice itibariyle yine spontane düzenin muhafazasına yöneliktir. Burada dikkat edilmesi gereken husus, sosyal adalet adına devletin, mevcut spontane düzeni ortadan kaldırarak yerine suni bir düzeni yerleştirmeği hedeflememesidir.[8]

Toplum denen kendiliğinden düzenin, devlet olmaksızın mevcudiyetini sürdürmesi teorik olarak düşünülebilir ise de birçok durumda kendiliğinden olma düzenin kurallarına uyulmasını gözlemek üzere devlet denen örgüte yine de ihtiyaç vardır. Fakat bu devletin görevi, sosyal adaletin dışında, bir fabrikadaki bakım ekibinin görevinden farklı olmamalıdır. Nasıl ki bakım ekibinin görevi fabrikada üretim yapmak değil, üretim araçlarınıçalışır halde tutmak ise devletin de asıl görevi spontane düzeni çalışır halde tutmaktır.

Devletin gücü toplumun benimsediği genel ilkelerle sınırlandırılmazsa özgür bir düzen mümkün olamaz. Bu bakımdan, toplumsal düzenin en önemli sorunu, devletin asgariye indirilmesi sorunudur. Herkesi, başkalarının şiddetinden ve zorlamasından koruma ihtiyacı devleti kaçınılmaz kılıyor ise de devlet, düzeni muhafaza için zorlama ve şiddet tekelini ele geçirince bireysel özgürlüğün karşısında tehdit oluşturmamalıdır.[9] Devletin fonksiyonları adliye, maliye, hariciye ve askeriye ile sınırlı kalmalı ve sunî bir takım yasalarla bireysel özgürlüğe müdahil olmamalıdır.

Sivil bir toplumda eğitimin nasıl ve ne için olacağı sorununa gelince: Spontane düzenin muhafızı olan devlet, ideolojik kimliklerden yalıtılacağından, eğitim yoluyla bireyin veya toplumun şekillendirilmesi gibi ideolojik bir dayatma söz konusu olmayacak ve dolayısıyla eğitimin nasıl ve ne için olacağı sorusunun cevabı da bireye ve topluma ait olacaktır. Eğitim, spontane düzene ait, sivil bir faaliyet alanı olacağından onunla ilgili olarak, devlet tarafından düzenlenen milli, kitlesel ve resmi bir anlayış hakim olmayacak, tamamen yerel bir anlayış söz konusu olacaktır. Örgütlü düzen açısından devletin resmi bir dili olsa bile, spontane düzene ait eğitimle ilgili resmi bir dil de söz konusu olmayacaktır. Çünkü spontane düzen monolitenin değil, plüralitenin alanıdır.

Sivil toplumda özel sektörün kendi istediği yönde eğitim kurumları açması ve istediği müfredatı uygulaması mümkün olacağı gibi, finansmanını kendisi sağlayamayan ancak ilgi alanları aynı olan örgütlü gruplar da (vakıf müesseseleri veya veliler grubu) devletten, malî fonksiyonunun gereği olarak, finansal kaynak temin ederek, istedikleri eğitim kurumunu inşa edecek ve onlar da istedikleri müfredatı uygulayacaklardır. Örgütlü gruplara dahil olamayan bireyler de yine devletten burs ya da kredi almak suretiyle istedikleri eğitim kurumuna girebilecek ve istedikleri eğitimi alacaklardır. Şüphesiz, devletin temin etmiş olduğu finans kaynakları, yine vergilendirme suretiyle toplum adına devlete geri dönecektir.

Bu sistemde eğitim sürecine  katılan bireyler ne ham insan kaynakları ne de öğrencilerdir. Sadece öğrenmek istediklerini öğrenen talebelerdir. Talebe, öğrenci gibi bilginin şekillendirdiği pasif obje değil, bilgisini kendisi için kullanacak olan aktif sujedir. Ne olması gerektiğine başkalarından ziyade kendisi karar veren talebenin öğrenimindeki motivasyon da dışsal bir motivasyon değil, içsel bir motivasyondur. Haddizatında talebe için eğitim ve öğretimden çok öğrenim söz konusu olacaktır.

Eğitimin istihdamla olan ilişkisine gelince: Spontane düzende, bireyler devletin resmi okullarında eğitilen ve devletten iş talep eden konumda olmayacaklarından, öğrenimlerini istihdamın mümkün olduğu sahalara yönelik yapacaklardır. Zaten herhangi bir sahaya yönelik eğitim kurumu açılacaksa spontane düzende, tabii olarak ihtiyaca binaen açılacaktır. Eğitim kurumları toplumsal talebe karşılık mevcut olacağından, müstakbel işsizler ordusu yetiştiren kurumlar olamayacaklardır. Hakikat-i halde spontane düzende arz-talep dengesinin spontane olamayacağı hiçbir surette düşünülemez.

Teklif ettiğimiz modelin uygulanabilirliğini kısmî manada da olsa özel okullar göstermektedirler. Özel okulların kendi kendilerini finanse ettikleri ve vergi ödedikleri bir realitedir. Bizim modelimizde bunlara ilave ettiğimiz şey, devlet güdümünde olan bu kurumların bütün yönleriyle sivilleştirilmesi, toplumsal plüraliteye uygun hale getirilmesi ve artı, eğitimde tekelleşmeğe mahal verilmemesi için yalnızca finansal kaynağı olanlara değil, olmayanlara da bu imkanın tanınmasıdır. Bu imkanı da daha önce de belirttiğimiz gibi devlet, malî fonksiyonunun gereği olarak temin edecektir.

Modelimizin, modern toplumlarda uygulanan diğer iki modelden farkı ve uygulamaya konduğu taktirde bireye ve topluma ne kazandıracağı sorulacak olursa: Birincisi, her iki modelde de olduğu gibi, bireye veya topluma ideolojik bir kimlik dayatmamaktadır. İkincisi, ne bireyi toplum için, ya da daha doğru bir ifadeyle devlet için şekillendirmeği ne de toplumu birey için dönüştürmeği hedeflemektedir. Üçüncüsü, bireyin ve toplumsal alt katmanların belli bir elit grubunun sömürüsüne maruz kalmasını doğuracak bir eğitim teklif  etmemektedir. Dördüncüsü, sözde birey adına, tabiat harici aile karşıtlığı, mülk karşıtlığı ve okul karşıtlığı gibi bir eğitim de teklif edilmemektedir. Bizim modelimiz her hususta olduğu gibi eğitim hususunda da sadece bireyin ve toplumun kendi tabiatına uygunluğu teklif etmektedir. Neler sağlayacağına gelince: Bireyi, gönüllüöğrenimi, çoğulculuğu ve  spontane düzeni öncelediğinden, toplumsal barışın teminat altına alınmasında, şüphesiz azami katkıyı sağlayacaktır