Felsefenin hayatı ve varlığı, rasyonel – doğal zeminde anlamlı kılma girişimine benzer şekilde, eğitim felsefesi de “eğitim”i rasyonel ve doğal zeminde anlamlı kılma girişimidir. Hayatın ve varlığın hakikatini araştıran sistem sahibi filozofların hemen hemen hepsi eğitim meselesiyle, hayli yoğun bir şekilde uğraşmışlardır. Platon, Aristoteles, Augustinus, Aqinalı Thomas, Hobbes, Locke, Rousseau, Kant, bunlardan bazılarıdır. Konusu en genel manada insan olan eğitimin, felsefesi de haliyle insan sorununu çözümlemek olacaktır. Yani, eğitime yönelik felsefi düşünce; insana dair değerleri, bunların ne biçimde algılanıp temellendirildiğini, bilgi düzenini ve bilginin nasıl aktarıldığını irdelemeye tabi tutar. Bir diğer açıdan bakarak, eğitim felsefesinin amacının, öncelikle insanın nasıl şekillenmesi gerektiğini incelemek olduğu da söylenebilir. Öte yandan eğitim felsefesi, bir sorgulamadır aynı zamanda. Eğitim üstüne bilinen ve söylenen ne varsa onların sorgulaması. Bu çerçevede cevaplandırılmak istenen temel sorular da şunlardır:
A- Eğitim nedir ve ne içindir?
B- Eğitim, temel bir hak mıdır?
C- Eğitimin türüne kim karar verecek?
D- Eğitimin finansmanı nereden karşılanacak?
Bu temel sorular, felsefenin, bilgelik yolunda hayatın rehberi olduğu (“philosophia biou kubernetes”) ilkesinden hareketle şu şekilde cevaplandırılabilir:
A- Eğitim nedir ve ne içindir?
Tanımlar, pratik hayatta “nedir?” sorusuna karşılık gelseler de şu ya da bu biçimde birazcık keyfidirler. Hele hele bu tanımlar, nesnelerle ilgili değil de hayatla, insan ilişkileriyle, uzlaşımsal şeylerle ilgiliyseler keyfilik tamamen kaçınılmazdır. Etimolojik tanımlar da keyfilikten kolay kolay kurtulamazlar. Mesela, “galat-ı meşhur, lügat-ı fasihten evladır” sözü, tanımlara dair çok ibretamiz bir sözdür. Ancak, etimolojik tanımlar yine de fonksiyoneldirler. Eğitim (education) sözcüğü, Latince “educare” ya da “educere” kökünden türetilmiştir. Bu iki sözcüğün yazılış ve okunuşu hemen hemen aynı ise de anlamları birbirinden çok farklıdır. Educare anlamında eğitim, öğreneni özel bir beceriyle donatmak için “talim”e, egzersize tabi tutmaktır. Söz konusu beceri genellikle fiziksel bir beceridir. Bir mühendis ya da cerrahın, veya bir tamirci ya da dişçinin el becerisi yahut da bir dansçı veya futbolcunun ayak becerisi gibi. Öte yandan, matematik, mantık veya dilbilimsel çözümleme gibi zihinsel becerilerden de bahsetmek mümkündür. Educare yaklaşımı normalde özel bir iş ya da meslekle bağlantılıdır. Eğitimin bu yorumunun genel olarak iki önemli yansıması olacaktır. Birincisi, bu çerçevede öğretilen konuların taktiri, ağırlıklı olarak toplumun ya da devletin ekonomik ya da bürokratik ihtiyaçlarına göre belirlenecektir. Bunun anlamı en fazla iş imkânı olan alanlardaki becerilere en fazla önceliğin verileceğidir. İkinci yansıma, müfredatta neye değer verileceğinin “faydalı” görülen şeye dayanacağıdır. Böylelikle mühendislik, tabiplik, dişçilik, vb., öğrenilmeye değer konular olacak; felsefe, edebiyat, tarih, güzel sanatlar gibi konular da öncelikler sırasında hiçbir zaman yer alamayacaktır. Kısacası eğitime educare yaklaşımıyla bakmak, öğrencileri mevcut sisteme alıştırmayı tasarlayan bir yaklaşım olup, sonuçta öğrencilerin kazandıkları şey, muayyen “at gözlükleri”dir. At gözlükleri giyen herkes, kendisi için seçilmiş olan rolleri oynamaya artık hazır hale gelmiştir.
Educere anlamında eğitim ise bir tekâmül, bir olgunlaştırma, talebelerin hem dünyayı hem de kendilerini keşfetmelerine izin verme; herhangi bir pragmatik nedenle değil, içkin olarak, bizatihi değerli olduklarından zihnî veya fizikî bir takım becerileri geliştirmektir. Bu süreçte talebe, becerileri başka bir kişinin otoritesi temelinde olmaksızın, kendi başına edinmeye, hatta öğretmeninden farklı olmaya teşvik edilecektir. Bu yaklaşımı benimsemiş öğretmenin rolü, pedagogluktan çok kaynaklık, bilgiyi vermekten çok, keşif sürecinde teşvik, bir rehberliktir sadece. Kısacası, eğitimde egemen anlayış olarak educere alındığında, eğitimin öncelikli hedefi, özel alanlarda uzmanlar yetiştirmek değil, bireysel özerklik olacaktır. Eğitmek, bir prototipe, bir modele göre yetişkinler üretmek değil, insanlardaki özgünlüğü engelleyen şeyleri ortaya koymak, fertlere kendi tekil kimliğine göre var olma şansı tanımak olacaktır. Educere anlamında eğitimin muhtevası değişken ise de zarureti evrenseldir. Educere anlamındaki eğitim, fertlere yönelik her şeyi temin edemez ise de onsuz hiçbir şeyin temin edilemeyeceği de çok açıktır. Eğitimle ilgili bu iki yaklaşım üzerine yapılabilecek en isabetli değerlendirme, şüphesiz her iki tarzın birbirini tamamladığı ve ikisinin de zaruri olduğudur.[1] Her iki tarz da gerekliyse de ikisini birlikte yapmak da oldukça zordur. Hele hele devletin herkesi temsil etmediği bir siyasal sistemde bunu devletten beklemek hayli saflık olmaktadır.
Klasik-geleneksel dönemlerde hayat için düstur, “bilgelik erdemliliktir” biçiminde kabul edildiğinden, eğitime yönelik düşüncelerde pek fazla bir çeşitlilik görülmez. Çünkü siyasal sistemin odak noktasında muayyen bir “bilgi” ve “erdem” anlayışı bulunmaktadır ve işte bu anlayış, öteki unsurlar gibi eğitimi de determine etmektedir. Eğitimden kasıt, “bilgi” ve “erdem” ile bezenmektir, ancak söz konusu “bilgi” ve “erdem” niteliksel-doğal eşitsizlik kabulünden ötürü, herkese şamil olmadığından bütün insanların eğitim görmesi de gerekmemektedir. Dolayısıyla eğitim, toplumsal ya da siyasal mevki edinmenin umuma açık bir vasıtası ve kitlesel değil, yalnızca “aristokratlar”a, seçkinlere ait lüks kabilinden özel bir iştir. Bu çerçevedeki eğitim, elbette “elit tabaka” insanının üretiminden başka bir şey olmamakta, hatta bu yaklaşım, eğitim adına en yanlış dayatmaları bile pekalâ meşrulaştırmaktadır. Mesela, “hangi tür erdemlerle ya da bilgilerle kim, niçin bezenecektir?” sorusuna, rasyonel olmayan inanç, dayatma veya manipülasyonların dışında iknâ edici cevaplar bulmak, pek de mümkün gözükmemektedir.
Kapitalizmin doğuşu ve modernleşmeyle birlikte, “bilgi” ve “erdem” anlayışları kadar eğitim anlayışları da değişmiş ve çeşitlenmiştir. Söz konusu modern eğitim anlayışlarını iki ana kategoride değerlendirmek mümkündür: 1- Ulusal, kitlesel ve resmi eğitim modeli. 2- Bireyci ve özgürlükçü radikal eğitim modeli. On sekizinci yüzyılın sonları ve on dokuzuncu yüzyılın başlarında, hemen hemen bütün Batılı devletler tarafından aynı amaçlarla benimsenen modellerden ilki, düzenli bir planlama ve yüksek verimlilik aracılığı ile toplumsal ilerleme hedefleyen teknolojik ve rasyonalist bir yönelime sahiptir (ilk zorunlu ilköğretim yasası, Endüstri Devriminin ardından 1870’te İngiltere’de uygulamaya konulmuştur). Bu model öncelikle ekonomik verimliliğin artması ve toplumsal istikrarla ilgilenir. Eğitilecek insana, üzerinde tasarrufta bulunulacak ve devletin iyiliği için şekillendirilecek bir obje olarak bakar. Eğitim vasıtasıyla ham insan kaynakları olan çocuklar sınıflandırılır, ayıklanır, biçimlendirilir ve eğitildikleri okullardan, mekanik olarak işleyen toplumsal yapıdaki kendilerine uygun düşen yerlere tayin edilirler. Buna göre, devlet denetimindeki ulusal, kitlesel ve resmi okul eğitiminin amacı, bir taraftan devlete itaatkâr yurttaş, diğer taraftan da sanayiye kalifiye eleman yetiştirmektir. Yani, okullar, bürokrat ve burjuva elitlerinin, diğer toplumsal katmanları kendi istekleri doğrultusunda ürettikleri birer fabrikadırlar. Bürokrasi okullara, sadık vatandaş üretme fonksiyonunu yüklerken, burjuvazi de kalifiye işçiler üretme fonksiyonunu yüklemektedir. Devlet denetimindeki bu okullarda eğitilen kişiler, öğrenme süreci içerisindeki öğrenmeyi talep eden öznelerden ziyade, bilginin yerleştirildiği öğrenici nesnelerdir. Öğretmen öğretir, öğrenciler öğrenirler. Toplumsal hiyerarşide üst katmanlarda yer edinememenin yegâne nedeni de öğrencilerin öğretilenleri öğrenememesi, yani kendi başarısızlıklarıdır. Eğitimin kendilerine toplumsal ilerleme sağlayacağına inandırılan fertler, bu inanç temelinde mevcut eğitim sürecini desteklediklerinden ve öğretilen şeylerin standartlığına inandıklarından başarısızlığın asıl kaynağının kendileri olduğunu kabul ederler. Bu durum, fertlerin sahip oldukları toplumsal konumu gönül rızasıyla benimsemelerini de zorunlu kılar. Eğitim sürecine katılan öğrencilerin, sosyo-ekonomik dezavantajlarının dikkate alınmadığı ulusal, kitlesel ve resmî eğitim modelinin pratikte varacağı nihai nokta işte budur. Bu durum, statükonun eğitim yoluyla nasıl devam ettirildiğinin en güzel örneğidir. Oysaki insan, işçi veya yurttaş olması için eğitilmemelidir. O, insan olması için, yani insanî eserler ve kişilerle iletişim kurmaya, duygu ve düşünce birliği edinmeğe müsait bir birey olmak için eğitilmelidir. Eğitimi, eğitim yapan şey, insanî olanla kurulan bağdır. İnsan olmak, insan haline gelmeyi öğrenmektir.
Ulusal, kitlesel ve resmi eğitim modeline karşıt olarak ileri sürülen bireyci ve özgürlükçü radikal eğitim modeline gelince, burada ilgilenilen şey, toplumsal istikrar ve ekonomik verimlilik değil, bireysel özerkliğin arttırılmasıdır. Bireysel özgürlüğü temel alan ikinci modelin eğitime yüklediği görev, otoriteye boyun eğmeğe isteksiz olan ve kendilerine maksimum özgürlük sağlayacak toplumsal bir örgütlenmeyi gerçekleştirmektir. Bireyci ve özgürlükçü bu model, birinci modelin radikal bir eleştirisi sonucu doğmuştur. Sosyalizm-Anarşizm ve Freud yanlısı solun geliştirdiği bireyci ve özgürlükçü radikal eğitimin ilk adımı, cinsel ilişkilerin serbest bırakılıp ailenin ortadan kaldırılması, devlet okullarının kapatılıp resmi eğitime son verilmesi ve mülkiyetin kamulaştırılıp ekonomik bağımlılığın önlenmesidir.[2] Bunlara göre, klasik-geleneksel dönemlerde siyasal sistemler, eğitimi aristokrasiye hasredip diğer insanları cehalet durumunda tutarak köleleştiriyorduysalar, toplumsal istikrarı ve ekonomik verimliliği hedefleyen modern siyasal sistemler de onları ulusal, kitlesel ve resmi eğitimden geçirerek bürokrasinin ve burjuvazinin kölesi kılmaktadırlar. Modern insanın kölelikten kurtulmasının yolu, mevcut toplumsal yapıyı destekleyen kurumları radikal bir biçimde değiştirmektir. Kurumlar değiştirilebilirse köleliğe dayalı ilişkiler de değişecektir.
Bireyci ve özgürlükçü radikal eğitim teorisinde, bireyin “kendi kendine sahip olma”sı, eğitime ait ana aksiyomlardan biridir. Buna göre, özgürlük düşüncesi, bireyin kendi kendine sahip olmasını, kendi inanç ve eylemleri üzerindeki denetimini ifade eder. Kendi kendine sahip olma anlayışı, siyasal ve ekonomik yapıların içselleştirilmiş otoritelerinin tahakkümlerinden kurtulmayı sağlayacak bir eğitim yöntemi bulmaya yöneliktir.Üzerinde durulan önemli bir nokta da ulusal, kitlesel ve resmi eğitim veren “okul”un ortadan kaldırılmasıdır. Çünkü okul, ne olunması gerektiğine dair ideal dayatan, bireyi bilgi için kullanan dogmatik bir kurumdur. Bireylerin öğrenmek istediklerini öğrenmekte özgür bırakılmaları için, okulun müdahalesinin olmadığı, okulsuz bir toplum oluşturulmalıdır. Haddizatında, toplumdaki rol dağılımının, bireysel yaşam öyküsünden ayrı tutulması ve herkese statü edinmede eşit şans verilmesi gibi amaçlarla okul olayının kitleselleştirildiği doğru değildir. Aksine okul, imkânları eşitlemek şöyle dursun, bunların dağıtımını tekelleştirmek için vardır. Okul sisteminin, öğrenmenin öğretim sonucu olduğu iddiası da yanlıştır. Öğretimin belirli şartlarda bir takım şeyleri öğrenmeğe katkısı olduğu doğrudur. Ancak, öğrenmenin çoğu kendiliğinden olagelir. En planlı öğrenme bile programlı bir öğretimin sonucu gerçekleşmez. Bunun apaçık delili, çocukların ana dillerini kendiliğinden öğrenmeleridir.[3] Netice itibariyle, bireyci ve özgürlükçü radikal eğitim sisteminde ima edilen şey, bireye dışardan empoze edilen ahlakî yükümlülükler için zemin hazırlayan bütün kurumların yok edilmesidir. İnsanların nasıl hareket etmeleri ve ne olmaları gerektiği hususundaki düşüncelere sahip olan aile de özel mülkiyet de devlet de din de bir anlamda okul olarak değerlendirilmekte ve yokluğu istenmektedir. Acaba, radikal eğitimcilerin ileri sürdükleri şekilde, modern dünyada “okul”un yerine, her bireyin bütün hayatı boyunca kendi seçtiği şebekeler içerisinde kullanabileceği “formasyon biletleri”ni geçirerek “okul” zorunluluğu kaldırılırsa durum daha mı iyi olur? Okul eğitimi olmaksızın çocukları iş dünyasına sokmak, onları manipülasyonlardan ve sömürüden kurtaracak mıdır? Böyle bir kanıt mı var? Üretici çalışma içerisinde çocukların araç durumuna düşmeleri nasıl engellenecektir? Mesela okul eşitlik, özgürlük, adalet, emek, eleştirel zihniyet gibi birey yararına olan değerleri öğretmek üzere bir takım fonksiyonlar üstlenirse yine de suçlanabilir mi? Şüphesiz okulu idealleştirmek doğru değildir. Fonksiyonlarının kötüye kullanıldığı da sıklıkla görülebilir. Ancak, sırf bu nedenden ötürü suçlanması makul karşılanamaz.[4]
Ulusal, kitlesel ve resmi eğitim modelinin radikal bir biçimde değişimini savunan bireyci ve özgürlükçü radikal modelin, ilk modele karşı ileri sürdüğü eleştirilerin çoğu haklı olsa bile teklif edilen alternatifin çok isabetli olduğunu söylemek pek de mümkün görünmemektedir. Çünkü, “siyasal istikrar”ı ve “ekonomik verimlilik”i hedefleyen eğitim anlayışları bireye ve topluma ne derece belli bir tekil hakikat iddiasındaki ideolojiyi dikte ediyorsa bireyci ve özgürlükçü radikal anlayışlar da aynı şekilde belli bir tekil hakikat iddiasındaki ideolojiyi dikte etmektedir. Bireysel özerklik adına mevcut olan kurumların radikal dönüşümünü hedeflemek ve yepyeni kurumlar ihdas etmeğe çalışmak böyle bir ideolojinin eseridir. Şöyle ya da böyle, benimsenmiş olan kurumların, ister kamu adına isterse birey adına radikal dönüşümünü hedeflemek, ancak tekil hakikat dayatan bir ideolojik yaklaşımın ürünü olabilir. Böyle bir anlayışın uygulamalarının hem bireysel hem de toplumsal bazda heterodoksiye yol açmaması da mümkün değildir.
B- Eğitim, temel bir hak mıdır?
Yukarıda da bahsedildiği üzere, klasik-geleneksel dönemlerde eğitim, toplumsal ya da siyasal mevki edinmenin umuma açık bir vasıtası olarak görülmeyip, “bilgi” ve “erdem” ile bezenmek şeklinde değerlendirildiğinden, yalnızca “aristokratlar”a ait lüks kabilinden bir iş niteliği taşımaktaydı. Söz konusu “bilgi” ve “erdem” de herkese şamil olmadığından bütün insanların eğitim görmesi gerekmemekteydi. Dolayısıyla eğitim, temel bir hak diye de kabul edilmiyordu. Şüphesiz bu yaklaşımın arka planında “tanrısal taktir” ve “niteliksel-doğal eşitsizlik” anlayışı yatmaktadır. Bu savununun en tipik örneklerini İlkçağda Platon’da, Ortaçağda da Manastır eğitiminde görmek mümkündür. Kapitalizmin bir sonucu olarak beliren ulusal, kitlesel, resmi eğitim ya da karşıtı olarak ileri sürülen bireyci ve özgürlükçü radikal eğitim modeli gibi, eğitimin temel bir hak olduğu iddiası da modern dünyaya ait bir fenomendir. Modern dünyada eğitim, sistemin, yani statükonun sürdürülebilirliğinin en önemli aracı kabul edildiğinden, elbette bu kabulü meşrulaştıracak bir düşünceye de ihtiyaç duyulmuştur ki işte o düşünce de eğitimin temel bir hak olduğu iddiasıdır. Elbette eğitim, özürlü-özürsüz, herkes için temel bir hak olarak ileri sürülebilir. Ancak bu, inkâr edilemez bir gerçektir ki nihai noktada hem bir finansman hem de bir yetenek meselesidir. Ne yazık ki modern dünyada bu iddia, fiiliyatta hiçbir zaman gerçekleşememiştir.
C- Eğitimin türüne kim karar verecek?
Klasik-geleneksel dönemlerde eğitimin ne olduğu, ne için olduğu, temel bir hak olup olmadığı biçimindeki sorular, sistem açısından problem teşkil edecek derecede önem atfedilen sorular olmadıkları gibi, eğitimin türüne kimin karar vereceği biçimindeki soru da pek önemli değildi. Çünkü fiiliyatta eğitim, yalnızca değerler ya da din öğretiminden ibaret olduğundan, öncelikle sosyal statü kazanmaya matuf, ekonomik bir nitelik taşımamaktaydı. Ekonominin tarıma dayalı olduğu toplumsal yapılarda eğitimin önemli bir faktör olarak görülmemesi esasen çok normal bir durumdur. Dolayısıyla klasik-geleneksel dönemlerde eğitimin türüne daha çok değersel-dinsel çerçevede bakılmakta ve devlet determinasyonu da söz konusu olmamaktaydı. Platon’un sosyo-politik sistemin temeline oturttuğu eğitim anlayışı, fiiliyattaki durumu değil, o gün için sadece bir ütopyayı ifade etmekteydi. Geleneksel-dinsel dönemlerdeki uygulamalarda da resmi bir devlet determinasyonu yoktu. Sonuçta değersel ve dinsel ağırlıklı eğitim, bireysel platformda kalmakta ve bireysel karara bırakılmaktaydı. Tahmin edilebileceği üzere buradaki bireysellik ifadesi, tekil karar anlamında olup, modern bir muhteva taşımamaktadır. Modern dünyada eğitimin türünün tek belirleyicisi ise şüphe yok ki devlettir. Bireysel özerklik de denilse, bilimsellik-uzmanlık da denilse, Amerikan vari istisnai “home school” uygulaması da denilse nihai noktada determinasyon devlete aittir. Bu durumun çok müspet sonuçlar verdiği de elbette tartışmaya açıktır.
D- Eğitimin finansmanı nereden karşılanacak?
Eğitimin ne olduğu, ne için olduğu, temel bir hak olup olmadığı, türüne kimin karar vereceği soruları gibi, finansmanının nereden karşılanacağı sorusu da modern dünyaya aittir. Ulusal, kitlesel, resmiya da sosyal statü edinmenin aracı olarak eğitim anlayışlarının olmadığı bir zamanda ve mekanda eğitimin finansmanının nereden karşılanacağı sorusu çok da anlamlı değildir. Klasik-geleneksel dönemler tabiatıyla böyledir. Modern dönemde ise bu sorunun cevaplandırılması şüphesiz bir zorunluluktur. Modern devlet, “herkes için eğitim” iddiasıyla yola çıkmışsa da bunu başarabilmiş değildir. Vergilerle karşılanmaya çalışılan eğitim giderleri, herkese yetecek ölçülerde hiçbir yerde maalesef karşılanamamıştır. Mesela, Türkiye’nin hücra köşelerindeki okulların masraflarının yeterli ölçülerde karşılanabildiği iddia edilebilir mi? Sonuçta, fırsat eşitsizliklerine ve mali imkânsızlıklara bağlı olarak eğitim, klasik-geleneksel dönemlerdeki gibi yalnızca belirli bir kesimin imtiyazı haline dönüşmüştür. Görünen o ki ne modernite öncesi klasik–geleneksel eğitim modelleri olması gerekeni gerçekleştirebilmiştir ne de modern modeller. O halde ne yapmalı? Şüphesiz yine de felsefenin rehberliğine müracaat etmek lazımdır.
Klasik-geleneksel dönemlere dönüş istenilir olmadığına ya da imkânsız olduğuna göre, mevcut modern toplumsal yapı dikkate alınarak demokratik, çoğulcu ve çok kültürlü parametrelere bağlı, toplumsal spontaneliği önceleyen, bireyci ve özgürlükçü bir sivil eğitim modeli, daha isabetli kabul edilemez mi? Bunu gerçekleştirmeye yönelik, asgari devletçi bir sivil-siyasal toplum modeli esas alınamaz mı?
Demokratik, çoğulcu ve çok kültürlü parametrelere bağlı, toplumsal spontaneliği önceleyen, bireyci, özgürlükçü ve sivil yaklaşım itibarıyla toplum ve devlet, yani spontane düzen ile örgütlü düzen, birbirinin karşıtı değildirler. Fakat, yapısal ve fonksiyonel açıdan farklıdırlar. Bu farklılık, spontane düzen ile örgütlü düzene hakim olan yasaların farklılığından kaynaklanır. Mesela; fırsat eşitliği, sosyal adalet denen şeyler, ancak ikinci tür düzende bir anlam ifade eder. Devlet, sadece spontane düzeni muhafaza için değil, belli ölçülerde sosyal adaleti gerçekleştirmek için de gereklidir. Bu bir çelişki gibi gözükse de sosyal adalete yer verilmesi, netice itibariyle yine spontane düzenin muhafazasına yöneliktir. Burada dikkat edilmesi gereken husus, fırsat eşitliği, sosyal adalet gibi şeyler adına devletin, mevcut spontane düzeni ortadan kaldırarak yerine suni bir düzeni yerleştirmeyi hedeflememesidir. Toplum denen kendiliğinden düzenin, devlet olmaksızın mevcudiyetini sürdürmesi teorik olarak düşünülebilir ise de birçok durumda kendiliğinden olma düzenin kurallarına uyulmasını gözetlemek üzere devlet denen örgüte yine de ihtiyaç vardır. Ancak bu devletin görevi, fırsat eşitliği ve sosyal adaletin dışında, bir fabrikadaki bakım ekibinin görevinden farklı olmamalıdır. Nasıl ki bakım ekibinin görevi fabrikada üretim yapmak değil, üretim araçlarını çalışır halde tutmak ise devletin de asıl görevi spontane düzeni çalışır halde tutmaktır. Devletin gücü toplumun benimsediği genel ilkelerle sınırlandırılmaz ise özgür bir düzen mümkün olamaz. Bu bakımdan, toplumsal düzenin en önemli sorunu, devletin asgariye indirilmesi sorunudur. Herkesi, başkalarının şiddetinden ve zorlamasından koruma ihtiyacı, devleti kaçınılmaz kılıyor ise de devlet, düzeni muhafaza için zorlama ve şiddet tekelini ele geçirince bireysel özgürlüğün karşısında tehdit oluşturmamalıdır.Devletin fonksiyonları adliye, maliye, hariciye ve askeriye ile sınırlı kalmalı ve sunî bir takım yasalarla bireysel özgürlüğe müdahale etmemelidir.
Söz konusu modelin uygulanacağı sivil toplumda, eğitimin nasıl ve ne için olacağı sorusuna gelince: Spontane düzenin muhafızı olan devlet, muayyen ideolojik kimliklerden yalıtılacağından, eğitim yoluyla bireyin veya toplumun şekillendirilmesi gibi ideolojik bir dayatma söz konusu olmayacak ve dolayısıyla eğitimin nasıl ve ne için olacağı sorusunun cevabı da bireye ve topluma ait olacaktır. Eğitim, spontane düzene ait, sivil bir faaliyet alanı olacağından onunla ilgili olarak, sivil toplumdan bağımsız devlet tarafından düzenlenen ulusal, kitlesel ve resmi bir anlayış hakim olmayacak, tamamen yerel bir anlayış söz konusu olacaktır. Örgütlü düzen açısından devletin resmi bir dili olsa bile, spontane düzene ait eğitimle ilgili resmi bir dil de söz konusu olmayacaktır. Çünkü spontane düzen monolitenin değil, plüralitenin alanıdır.
Sivil toplumda özel sektörün kendi istediği yönde eğitim kurumları açması ve istediği müfredatı uygulaması mümkün olacağı gibi, finansmanını kendisi sağlayamayan ancak ilgi alanları aynı olan örgütlü sivil gruplar da (vakıf müesseseleri veya veliler grubu) devletten, malî fonksiyonunun gereği olarak ve fakat geri ödenmek üzere, finansal kaynak temin edip, istedikleri eğitim kurumunu inşa edecek ve onlar da çizilen çerçevede istedikleri müfredatı uygulayacaklardır. Örgütlü gruplara dahil olamayan bireyler de fırsat eşitliği icabı, yine devletten burs ya da kredi almak suretiyle istedikleri eğitim kurumuna girebilecek ve istedikleri eğitimi alacaklardır. Şüphesiz, devletin temin etmiş olduğu finans kaynakları, yine vergilendirme suretiyle toplum adına devlete geri dönecektir.
Bu sistemde eğitim sürecine katılan bireyler ne ham insan kaynakları ne de öğrencilerdir. Sadece öğrenmek istediklerini öğrenen talebelerdir. Talebe, öğrenci gibi bilginin şekillendirdiği pasif nesne değil, bilgisini kendisi için kullanacak olan aktif öznedir. Ne olması gerektiğine başkalarından ziyade ailesi veya kendisi karar veren talebenin öğrenimindeki motivasyon da dışsal bir motivasyon değil, içsel bir motivasyondur. Haddizatında talebe için eğitim ve öğretimden çok öğrenim söz konusu olacaktır.
Eğitimin istihdamla olan ilişkisine gelince: Spontane düzende, bireyler devletin resmi okullarında eğitilen ve devletten iş talep eden konumda olmayacaklarından, öğrenimlerini istihdamın mümkün olduğu sahalara yönelik yapacaklardır. Zaten herhangi bir sahaya yönelik eğitim kurumu açılacaksa spontane düzende, tabii olarak ihtiyaca binaen açılacaktır. Eğitim kurumları toplumsal talebe karşılık mevcut olacağından, müstakbel işsizler ordusu yetiştiren kurumlar olamayacaklardır. Hakikat-i halde spontane düzende arz-talep dengesinin spontane olamayacağı hiçbir surette düşünülemez.
Teklif ettiğimiz modelin uygulanabilirliğini kısmî manada da olsa özel okullar göstermektedir. Özel okulların kendi kendilerini finanse ettikleri ve vergi ödedikleri bir realitedir. Bizim modelimizde bunlara ilave ettiğimiz şey, devlet güdümünde olan bu kurumların bütün yönleriyle sivilleştirilmesi, toplumsal plüraliteye uygun hale getirilmesi ve artı, eğitimde tekelleşmeye mahal verilmemesi için yalnızca finansal kaynağı olanlara değil, olmayanlara da bu imkânın tanınmasıdır. Bu imkânı da daha önce de belirttiğimiz gibi devlet, malî fonksiyonunun gereği olarak temin edecektir.
Modelimizin, modern toplumlarda uygulanan diğer iki modelden farkı ve uygulamaya konduğu taktirde bireye ve topluma ne kazandıracağı sorulacak olursa: Birincisi, her iki modelde de olduğu gibi, bireye veya topluma dışardan ideolojik bir kimlik dayatmamaktadır. İkincisi, ne bireyi toplum için, ya da daha doğru bir ifadeyle devlet için şekillendirmeyi ne de toplumu birey için dönüştürmeyi hedeflemektedir. Üçüncüsü, bireyin ve toplumsal alt katmanların belli bir elit grubunun sömürüsüne maruz kalmasını doğuracak bir eğitim de teklif etmemektedir. Dördüncüsü, sözde birey adına, tabiat harici aile karşıtlığı, özel mülkiyet karşıtlığı, din karşıtlığı, devlet karşıtlığı ya da okul karşıtlığı gibi bir eğitim de teklif etmemektedir. Modelimiz, her hususta olduğu gibi, eğitim-öğretim hususunda da bireyin ve toplumun kendisine neyin uygun olduğuna yine kendisinin ya da velilerinin karar vermesini teklif etmektedir. Modelimiz; bireyi, gönüllü öğrenimi, çoğulculuğu ve spontane düzeni öncelediğinden, uygulamaya konulabildiği taktirde, toplumsal barışın teminat altına alınmasına da şüphesiz büyük ölçüde katkı sağlayacaktır.[5]
Sonuç olarak, eğitim felsefesinin “eğitim nedir ve ne içindir?”, “eğitim, temel bir hak mıdır?”, “eğitimin türüne kim karar verecek?”, “eğitimin finansmanı nereden karşılanacak?” şeklindeki temel sorularına, felsefenin, bilgelik yolunda hayatın rehberi olduğu (“philosophia biou kubernetes”) ilkesinden hareketle şu şekilde cevap vermek pekalâ mümkündür: Eğitim, bireylerin kendi “iyi hayat” anlayışları doğrultusunda, ne olmak ya da neyi edinmek istiyorlarsa ona dair zihinsel, etik ve estetik nitelikleri öğrenim sürecidir. Elbette ki eğitim, simülatif toplum ya da devlet için değil, bireylerin kendileri içindir. Bireyler, şu veya bu kurum için değil, kurumlar bireyler içindir. Eğitim temel bir hak olarak kabul edilebilir ise de bu hak, yeteneği ve gönüllülüğü dışlayamaz. Bireyler açısından otonom olmayan bir eğitim hakkından söz edilemez. Eğitimin türüne, reşitseler fertlerin kendileri, değilseler de tabiatıyla velileri karar vereceklerdir. Şayet velilerin herhangi bir istismarı söz konusu ise hukuku gerçekleştirmekle görevli olan devlet, görevi gereği istismarlara engel olacaktır. Eğitimin finansmanı, masraflarını karşılayabilecek durumda olanların kendileri ya da velileri tarafından, karşılayamayacak durumda olanlar içinse fırsat eşitliği ve sosyal adaletin gereği olarak, borçlanma kaydıyla devlet tarafından temin edilecektir. Niçin olmasın?
[1] Ray Billington, Felsefeyi Yaşamak, Çev., A. Yılmaz, Ayrıntı Yay., İstanbul, 1997.
[2] Joel Spring, Özgür Eğitim, Çev., A. Ekmekçi, İstanbul, Ayrıntı Yay., 1991.
[3] İvan İllich, Okulsuz Toplum, Çev., T. B. Üstün, Ankara, Birey ve Toplum Yay., 1985.
[4] Oliver Reboul, Eğitim Felsefesi, İletişim Yay., İstanbul, 1991.
[5] Neşet Toku, “Türkiye İçin Alternatif Bir Model: Sivil Eğitim”, Liberal Düşünce Dergisi, S. 5., 1997.